Горбунова Елена Викторовна – Учитель – логопед ГБОУ Школа №887 ДО «Улыбка» г. Москва
Дата поступления работы на конкурс: 03.03.2018г.
Малыш плохо говорит: тактика родителей и воспитателей.
В последнее время все более угрожающей становится ситуация, когда большое количество детей к 3-4 годам еще практически не говорят. Это свидетельствует об искажении нормального хода развития языковой способности, о нарушении механизмов формирования языковых ориентировок и чувства языка.
Задачи работы по развитию языковой способности предусматривают формирование языковой установки, комплекса фонетико-синтаксических, фонетико-семантических и семантико-синтаксических ориентировок по подражанию и образцу.
Основные требования к организации специальных занятий по развитию языковой способности:
– демонстрация педагогов образцов предметных и коммуникативных действий;
– комментирование событий и отражение в опережающей речи основных принципов языковых обобщений;
– замедленный темп всех высказываний, обращенных к ребенку, с увеличением пауз между словами и повторов образца (2-3 раза), с нарочитым выделением ударного слога и логического ударения во фразе.
Формированию языковой установки, слухозрительного сосредоточения неговорящего ребенка на речи (в том числе голосе, губах и артикуляции) взрослого способствуют спокойные и доброжелательные отношения между взрослыми и детьми, вхождение воспитанников в ритм жизни группы.
Условиями для этого выступают четкое соблюдение режима дня; ровное и доброжелательное отношение педагогов вовлечение детей в интересную для них деятельность; специально создаваемые коммуникативные ситуации и подвижные, музыкальные и музыкально-ритмические игры, связанные с эмоциональным заражением детей друг от друга, улавливанием общего ритма движений; включение негромкой музыки в процессе осуществления режимных моментов и свободной деятельности детей.
Формированию навыков коммуникативной ориентировки способствуют следующие действия.
– Игры на развитие подражания речевым и предметным действиям (сопряженное и отраженное проговаривание текстов народных потешек, драматизация детских песенок и стихов; выполнение поручений в парах («налейте воду — вылейте воду, а теперь ты налей, а ты вылей»), осуществление предметных действий по подражанию взрослому и соотнесение их с действиями ровесника.
– Моделирование микроситуации («покажи, как помочь тете Рае, надо убрать посуду»; «покажи, как пожалеешь Яну)
– Разыгрывание проблемной ситуации с заданным сюжетом («Илюша плачет, что будем делать? покажи»)
– Оценка коммуникативных действий детей в виде правил: «Девочкам надо уступать», «Нельзя никого обижать»; оценок-состояний: «ему больно, надо помочь», «ты хочешь конфетку, и Таня хочет»; оценок-предвосхищений: «Юля добрая девочка. Она сейчас поможет тебе включить воду. Юля, помоги Саше, Саша обрадуется и скажет тебе спасибо».
Основу для речевого подражания составляет моделирование микроситуаций («Я покажу несколько картинок, а вы покажите (изображать с помощью действий, пантомимы), что на них происходит»). Для этого детям читается сказка, а при показе иллюстраций к ней они осуществляют ряд последовательных действий. Затем разыгрываются проблемные ситуации («Шишка упала на мишку. У мишки на лбу шишка. Какая настоящая или синяк?»). Как только дети могут взять на себя роль одного героя, их учат переключаться на позицию другого героя, ориентируясь на собственный эмоциональный и коммуникативный опыт.
После освоения предметных и коммуникативных действий дети учатся осознавать их цель, соотносить ее с результатом (получилось или нет), выделять средства ее осуществления (обращение за помощью к взрослому, выражение своих желаний через интонацию, звукоподражание, лепетные слова и т.д.). Ребенок сознает себя субъектом собственных действий, способным влиять на поступки других людей. Главная проблема теперь состоит в необходимости формирования языковой установки, т.е. осознания ребенком ограниченности применяемых им средств общения. Педагог вызывает слухозрительное сосредоточение на своей речи и стимулирует попытки детей подражать артикуляции взрослого. Это достигается благодаря использованию следующих приемов:
– создания «проблемной ситуации», для решения которой необходимо речевое подражание взрослому, т.е. последний делает вид, что не понимает ребенка и просит сказать, что ему нужно;
– привлечение внимания к губам (с помощью указательного жеста) и мимике говорящего;
– демонстрация «ожидания» речевой активности со стороны ребенка;
– ответа за малыша в случае отсутствия его речевой активности (от лица ребенка);
– демонстрация того, что взрослый понял высказывание ребенка (кивком головы или полной расшифровкой высказывания, ориентируясь на ситуацию), если тот не в состоянии произнести фразу или слово;
– постоянного комментирования в речи происходящих вокруг ребенка событий (фраза простая, с часто повторяющимися словами), повторения за ним и обыгрывание его звуковых реакций (путем наращивания звуков до слогов или отдельных слов).
В последующем ориентировка на партнера взаимодействия переносятся на сверстника. Индивидуальные занятия проводятся с парами детей, один из которых принадлежит к сильной подгруппе по уровню развития речи, другой — к слабой. Обычно ребенок, занимающий лидирующую позицию (когда находится в роли «маленького воспитателя» или «учителя»), более связно и четко выражает свои намерения, мысли, желания. Ребенок с выраженным речевым нарушением тянется за лучше говорящим сверстником.
Подгрупповые занятия организуются на материале игр, требующих взаимозависимости действий («Соберите вместе один домик»). Высказывания обращенные к взрослому, педагогу «переадресует» сверстнику («Попроси», «Узнай»). При этом педагогами специально создаются проблемные ситуации, в которых ребенок оказывается в состоянии нужды или беспомощности, вынужден обратиться за помощью к ровеснику (не хватило пластилина, забыл куда поставил машинку…). Тогда дети обращают внимание не на изолированное слово в инструкции взрослого, а на фразу-образец; переходят с ситуативной ориентировки на ориентировку по подражанию и образцу.
После того как сформирована установка на ориентировку в языковом материале, ребенок начинает осознавать речь как средство достижения собственных целей, средство взаимопонимания с любым взрослым.
Организованное коррекционно-педагогическое воздействие осуществляется в такой последовательности.
На основе подражания и использования движений фонетической ритмики педагог вызывает артикуляцию одного-двух гласных звуков (а, о, у. и, э ы). Звук тут же соотносится с понятием (предметом или действием), например: «О! Те-о! Те-отя!» (жест на себя). Давай вместе скажем: «О! Те-о! Те-тя!» Молодец. Тетя где? (ребенок показывает на взрослого). Главным условием формирования связи образа и слова является фиксация внимания ребенка на ударном звуке (впоследствии слоге).
При повторении образца взрослого ребенок предлагает свой, искаженный вариант его произнесения. Если он соответствует системе «временных субститутов» звуков речи, то педагога принимает его вариант.
В противном случае взрослый использует замену, доступную произнесению ребенком.
В случае затруднений во время восприятия и проговаривания образца педагог опирается на формирование младших межанализаторных связей, т.е. способствует созданию условного рефлекса во время правильного произнесения ребенком звука или слога (обозначающих слово).
– слуходвигательные связи: ребенок хлопает в ладоши, топает ногой, подпрыгивает, мигает, бросает шарик в коробку, надевает кольцо на пирамидку и т.п.
– слухозрительные связи: ребенок показывает игрушку, картинку или закрывает ее ладонью, наклеивает наклейку — недостающую деталь в изображении предмета; берет фрагмент для складывания разрезной картинки, деталь конструктора и т.д.
– слухотактильные связи: ребенок дотрагивается до кусочка меха, бархата или наждачной бумаги, мрамора или войлока. проводит пальцем по зубьям расчестки или зеркалу, окунает палей в мокрый песок или гуашь и т.п.
– слуховые связи: ребенок нажимает на кнопку звонка, стучит палочкой по барабану, звонит в колокольчик, «учит» механического попугая повторять за собой заданное слово или звук.
После усвоения фонетической ориентировки по подражанию педагога «вызывает» появление тех звуков, которые являются представителями разных фонетических групп и могут противопоставляться друг другу по ощущениям органов артикуляции: п, б, м, к, г, т, д, н, й (и парные варианты по мягкости уже усвоенных звуков). Они появляются на материале выделения первых звуков и ударных слогов из названий знакомых ребенку предметов, которыми он интересуется и с которыми хочет играть. Использование системы перечисленных приемов приводит к расширению ориентировки — появлению внимания к контуру слова. С целью предупреждения генерализации (смешения) облика слов на одном занятии отрабатывается только одна часть речи (6-8 слов): сначала существительные, как имеющие непосредственную связь с предметом, затем глаголы, прилагательные и наречия.
Возникновению языковой ориентировки по образцу в процессе предметно обусловленного взаимодействия со взрослым способствует согласование познавательной и коммуникативной ориентировок. К этому времени у детей появляются и закрепляются в речи конструкции типа:
– «это + существительное»;
– «там, тут + существительное»;
– «существительное + существительное» (отношения часть-целое);
– «существительное + глагол в начальной форме»;
– «существительное + прилагательное».
Задача педагога контролировать ребенка, чтобы он правильно вычленял ударный слог в каждом слове, входящем в предложение (Па от = папа идет).
Все отрабатываемые слова и предложения подкрепляются практическими действиями детей, а подражание им должно быть мотивировано игровой ситуацией.
Литература
1. А.И. Максаков Правильно ли говорит ваш ребенок. Москва. «Просвещение». 1988 год
2. М.М. Кольцова Ребенок учится говорить. Москва. Просвещение. 1979 год
3. Н.В. Микляква Малыш плохо говорит ж. «Логопед» 2008 год
