СТАТЬЯ «СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМЫ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ»

Токарев Алексей Алексеевич – Педагог – психолог ГБОУ Школа №1387, ДО «Жар Птица 1»
Дата поступления работы на конкурс: 07.04.2017г.

Современные тенденции в решении проблемы периодизации психического развития

Вопросы возрастной периодизации развития психики подробно рассматривались в работах А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, М.И. Лисиной, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна и других.

В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман проанализировали две наиболее авторитетные модели возрастной периодизации — концепцию Э. Эриксона и концепцию Д.Б. Эльконина. По их мнению, обе эти концепции страдают «несбалансированностью» и «неполнотой». Э. Эриксон выдвигает на первый план внутренние источники развития, а Эльконин — внешние, средовые. Авторы предложили положить в основу теории общего психического развития и периодизации понятие «событийная общность» /одновременно схватывающее две стороны развития — его объект и источник.

В построении любой человеческой (событийной) общности участвуют по крайней мере двое, и смена формы и содержания общности сопровождается сменой партнера. В самом общем виде интегральная периодизация психического развития представляет собой ступени развития человека как субъекта собственного развития в разных типах базисных общностей. Каждая ступень имеет сложное строение: выделяются стадия становления событийности и стадия становления самобытности, кризисы рождения (переходы в новую общность) и кризисы развития (освоения новой общности). (67)

В.Н. Слободчиков и Г.А. Цукерман уверены в большой практической ценности схем периодизации, сравнивая их значение с эволюционным древом в биологии или таблицей Менделеева в химии: «Если общая карта развития будет построена, психологи и педагоги смогут увидеть белые пятна, пустоты в том культурно-образовательном пространстве, которое они строят для обеспечения оптимальных (с точки зрения определенных культурных ценностей) путей развития для людей разных возрастов».

В последние годы получила дальнейшее теоретическое и экспериментальное изучение идея кризисов в психическом развитии.

Новообразования критических периодов были проанализированы Л.И. Бершедовой как формы психологической готовности к переходу на новый этап возрастного развития. В работах К.Н. Поливановой показано, что в онтогенетическом развитии в критические возрастные периоды происходит взаимопереход реальной и идеальной форм, вскрыт сложный внутренний механизм этого взаимодействия. В этой логике критический возраст с необходимостью включает целый ряд последовательных этапов.

Обращается внимание на то, что в поле зрения психологов должны попасть не только новообразования возраста, но и «исчезновения» (признаки нормальной возрастной инволюции); возрастная динамика должна рассматриваться не только с точки зрения взрослого (с позиции достигнутого ребенком соответствия культурной норме возраста и психофизиологической норме созревания), но и с учетом детских критериев «самочувствования». (66)

Все чаще современные психологи обращают внимание на новые тенденции общественной жизни в постиндустриальную информационную эпоху. Конец XX — начало XXI в. характеризуется размыванием устойчивых возрастных ориентиров и границ традиционных периодов жизни. События-вехи все более индивидуализируются во времени и пространстве, варьируют в весьма широком диапазоне и время поступления в школу, и студенческая пора, и начало работы по специальности, а также вступление в брак, рождение ранних и поздних детей и пр. Категории «идея возраста», «культурный возраст», по мнению К.Н. Поливановой, пока сохраняют свое значение как инструмент отношения к человеку, определения его места в обществе, предъявления ему неких ожиданий и требований, однако современная ситуация представляется переходной от единой «лестницы возрастов» к неопределенности индивидуального развития.

Некоторые исследователи в качестве альтернативы периодизационному подходу предлагают развивать психологию жизненных событий.

Многое в этой проблеме остается еще не изученным, но путь ее исследования теоретически освещен достаточно отчетливо. (58)

В дошкольном возрасте в современном мире появляется много случаев детей с диагнозом дизартрия, ОНР, ЗПР, билингвизма. Это может влиять на психическое развитие детей, в интеллектуальной сфере, эмоциональной сфере и т.д.

Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевогоаппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Дизартрия — термин латинский, в переводе означает расстройство членораздельной речи — произношения (дис — нарушение признака или функции, артрон — сочленение). При определении дизартрии большинство авторов не исходят из точного значения этого термина, а трактуют его более широко, относя к дизартрии расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным.

При тяжелых поражениях центральной нервной системы речь становится невозможной из-за полного паралича речедвигательных мышц. Такие нарушения называются анартрией (а — отсутствие данного признака или функции, артрон — сочленение).

Дизартрические нарушения речи наблюдаются при различных органических поражениях мозга, которые у взрослых имеют более выраженный очаговый характер. У детей частота дизартрии прежде всего связана с частотой перинатальной патологии, (поражением нервной системы плода и новорожденного). Наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе, по данным различных авторов, от 65 до 85% (М. Б. Эйдинова и Е. Н. Правдина-Винарская, 1959; Е. М. Мастюкова, 1969, 1971). Отмечается взаимосвязь между степенью тяжести и характером поражения двигательной сферы, частотой и тяжестью дизартрии. При наиболее тяжелых формах детского церебрального паралича, когда отмечается поражение верхних и нижних конечностей и ребенок практически остается обездвиженным (двойная гемиплегия), дизартрии (анартрии) наблюдаются практически у всех детей. Отмечена взаимосвязь между тяжестью поражения верхних конечностей и поражением речевой мускулатуры (Е. М. Мастюкова, 1971, 1977).

Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других нерезко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях легкие (стертые) формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции (Л. Т. Журба и Е. М. Мастюкова, 1980).

Нарушения звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи.

К таким структурам относятся:

• периферические двигательные нервы к мышцам речевого аппарата (языка, губ, щек, нёба, нижней челюсти, глотки, гортани, диафрагмы, грудной клетки);

•           ядра этих периферических двигательных нервов, расположенных в стволе головного мозга;

•           ядра, расположенные в стволе и в подкорковых отделах мозга и осуществляющие элементарные эмоциональные безусловнорефлекторные речевые реакции типа плача, смеха, вскрикивания, отдельных эмоционально-выразительных восклицаний и др.

Поражение перечисленных структур дает картину периферического паралича (пареза): нервные импульсы к речевым мышцам не поступают, обменные процессы в них нарушаются, мышцы становятся вялыми, дряблыми, наблюдается их атрофия и атония, в результате перерыва спинальной рефлекторной дуги рефлексы с этих мышц исчезнут, наступает арефлексия.

Роль речевых кинестезий в развитии речи и мышления впервые была показана И. М. Сеченовым и в дальнейшем развита в исследованиях И. П. Павлова, А. А. Ухтомского, В. М. Бехтерева, М. М. Кольцовой, А. Н. Соколова и других авторов. Большую роль кинестетических ощущений в развитии речи отмечал Н. И. Жинкин (1958): «Управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук… Таким образом, кинестезии есть не что иное, как обратная связь, по которой центральное управление осведомляется, что выполнено из тех приказов, которые посланы на исполнение… Отсутствие обратной связи прекратило бы всякую возможность накопления опыта для управления движением речевых органов. Человек не смог бы научиться речи. Усиление обратной связи (кинестезии) ускоряет и облегчает выучку речи». (35 стр.112)

Кинестетическое чувство сопровождает работу всех речевых мышц. Так, в полости рта возникают различные дифференцированные мышечные ощущения в зависимости от степени мышечного напряжения при движении языка, губ, нижней челюсти. Направления этих движений и различные артикуляционные уклады ощущаются при произнесении тех или иных звуков.

При дизартрии четкость кинестетических ощущений часто нарушается, и ребенок не воспринимает состояние напряженности, или, наоборот, расслабленности мышц речевого аппарата, насильственные непроизвольные движения или неправильные артикуляционные уклады. Обратная кинестетическая афферентация является важнейшим звеном целостной речевой функциональной системы, обеспечивающей постнатальное созревание корковых речевых зон. Поэтому нарушение обратной кинестетической афферентации у детей с дизартрией может задерживать и нарушать формирование корковых мозговых структур: премоторнолобной и теменно-височной областей коры — и замедлять процесс интеграции в работе различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речевой функции. Таким примером может быть недостаточное развитие взаимосвязи слухового и кинестетического восприятия у детей с дизартрией.

Аналогичная недостаточность интеграции может отмечаться в работе двигательно-кинестетической, слуховой и зрительной систем.

Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяется тесной связью процессов развития речевой и познавательной деятельности ребенка, соотношением речи и мышления в процессе онтогенеза.

Исследования Л. С. Выготского, А. Валлона, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже позволили определить принципиальные положения, лежащие в основе связи мышления и речи, а также выделить наиболее значимые вопросы этой проблемы. К ним следует отнести когнитивные предпосылки развития речи и языка, закономерности и направления развития речи и мышления в онтогенезе, отношение мысли к слову в процессе порождения речевого высказывания.

Центральным вопросом концепции Л. С. Выготского является вопрос об отношении мысли к слову. Л. С. Выготский рассматривал слово как единство звука и значения, которому присущи все признаки свойственные речевому мышлению в целом. По его мнению, значение может одновременно рассматриваться «как явление, речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления… Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления» (16 стр.45). Анализируя развитие мышления и речи в онтогенезе, Л. С. Выготский приходит к выводу, что развитие речи и мышления непараллельно и неравномерно происходит и они имеют генетически совершенно различные корни.

В процессе развития речи можно выделить «доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи».

Л. С. Выготский подчеркивал зависимость развития речи от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка.

В процессе развития речи ребенок овладевает знаковыми (языковыми) средствами мышления. Такое овладение знаковыми средствами мышления происходит в процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми.

Ж. Пиаже раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи. По его мнению, важнейшей предпосылкой возникновения речи у ребенка является развитие сенсомоторного интеллекта.

Развитие сенсомоторного интеллекта проходит несколько стадий. На начальной стадии, стадии сенсомоторной логики, ребенок усваивает логику действий с объектами, которые он воспринимает непосредственно.

В дальнейшем ребенок переходит от логики действий к «концептуальной» логике, которая основывается на представлении и на мышлении. Появляется способность мыслить о вещи, которая непосредственно не воспринимается. Именно в этот период и возникает семиотическая (знаковая), символическая функция. Этот период соответствует второму году жизни ребенка. (16)

При всей вариативности речевой патологии у детей с ЗПР первичным и определяющим в структуре речевого дефекта является семантический компонент.

Одним из характерных признаков интеллектуальной недостаточности является недоразвитие высших психических функций, а, следовательно, и недоразвитие речи как одной из наиболее сложно организованных функций.

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи (Ю. Г. Демьянов, В. А. Ковшиков, Е. В. Мальцева, 3. Тржесоглава, и др.).

При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Нарушение звукопроизношении детей с ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития. Так, по данным Е. В. Мальцевой, нарушения звукопроизношения наблюдаются у 29,9% воспитанников детских садов для детей с ЗПР, что составляет 76,3% от числа детей с ЗПР, имеющих нарушения речи. По данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова, нарушения звукопроизношения наблюдаются у 70% ЗПР. В то же время, в детских садах нарушения звукопроизношения отмечаются лишь у 4%детей.

Наибольшая распространенность нарушений звукопроизношения имеет место у учеников 1-го класса (55,8%, по данным Е. В. Мальцевой). К 4 классу это количество значительно снижается (20,5%).

Логопедическая и психологическая работа с детьми, страдающими ЗПР, учитывает их психологические особенности и проводится по следующим направлениям:

•          развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения;

•          развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти;

•          формирование пространственных представлений;

•          развитие слухового восприятия, внимания, памяти;

•          коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляторной моторики;

•          коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звукослоговой структуры слова;

•          развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системности, структуры значения слова, закрепление связей между словами);

•          формирование морфологической и синтаксической системы языка;

•          развитие фонематического анализа, синтеза, представлений;

•          формирование анализа структуры предложений;

•          развитие коммуникативной, познавательной и регули­рующей функции речи.

Общее недоразвитие речи — это речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики.

Известно, что в 2,5-3 года дети при нормальном речевом развитии уже имеют определенные навыки речевого общения. Одни из них пользуются развернутыми предложениями: «Мама, одевайся, пойдем гулять», общение других с окружающими ограничивается небольшими фразами с включением «лепетных» слов: «Папа, дай бибику» (Папа, дай машину) или: «Вова боли патик» (У Вовы болит пальчик).

Однако для определенной категории трехлетних детей характерны недостатки речевого развития, касающиеся в той или иной степени как смысловой, так и звуковой стороны речи. Анализируя самостоятельные высказывания таких детей, можно выделить следующие общие закономерности:

—   позднее появление речи;

—   ограниченный словарный запас;

—   грубые нарушения грамматического строя;

—   выраженные недостатки звукопроизношения и фонемообразования.

Характер проявления речевой недостаточности не однороден: от полного отсутствия речи до развернутой фразовой, с элементами фонетико-фонематическою и лексико-грамматического недоразвития.

I уровень— полное или частичное отсутствие общеупотребительной речи. Дети общаются с окружающими, используя «лепетные» слова, неполные, «лепетные» предложения, подкрепляя высказывания жестами и мимикой.

Ограниченность словаря сочетается с недостаточным уровнем понимания речи, для детей представляет трудность выполнение заданий, связанных с пониманием категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Например, на предложение воспитателя дать ему кубик, а на стол положить кубики, ребенок дает воспитателю кубики и несколько кубиков кладет на стол. Или: на доске выставлены картинки с изображением одной и нескольких птиц, рыб, одного или нескольких животных. Ребенок должен показать, про кого можно сказать летит — летят, плывет — плывут и т.д. В то же время задания, связанные с хорошо знакомой, привычной ситуацией, дети выполняют правильно:

—Налей воду в стакан.

— Повесь пальто.

— Убери карандаши в коробку.

— Положи ложку в чашку. И т.д.

Как только задание усложняется и становится необычным, ребенок выполняет его стереотипно:

— Положи чашку на ложку. (Ребенок кладет ложку в чашку.)

— Положи коробку на карандаши. (Ребенок убирает карандаши в коробку.) И т.п.

Анализируя самостоятельную речь таких детей, можно выделить следующие закономерности:

1.Использование одних и тех же «лепетных» слов для обозначения нескольких предметов и явлений (биби — машина, велосипед, самолет; пароход плывет и т.д.).

2.Замена названий предметов названиями действий — и наоборот:

тиди (сиди) — стул, табуретка, кресло;

сет (шьет) — игла;

ако (окно) — закрыть, открыть;

мя (мяч) — играть в мяч, бросать мяч.

3.Общеупотребительные слова ребенок воспроизводит в виде отдельных слогов и сочетаний:

ко — кошка;

бака — собака;

итя — мишка;

тотя — корова. И т.д.

Татик тя — у мальчика мяч.

Атятъ ука — карандаш в руке.

Тилё биби — зеленая машина.

II уровеньречевого развития характеризуется тем, что у ребенка появляются в самостоятельных высказываниях уже простые распространенные предложения из 2-3-4 слов. Отмечается употребление наиболее частотных грамматических конструкций, расширяется словарный запас, в основном за счет предметной и глагольной обиходной лексики. Расширяются возможности воспроизведения слов не только двух-, но и трех-четырехсложных. Например: Сек а улити. Сива-вик. Де лепи сек. Дели гэзи. Носъ макова. Мета. (Снег на улице. Снеговик. Дети лепят снег. Сделали глаза. Нос — морковка. Метла.)

Или:

Мятик игаит. Мятик а толь. Се пали. (Играет в мячик. Мячик на стол. Все упало.)

Анализ подобных детских высказываний позволяет выделить основныепробелы в формировании всех языковых компонентов, которые дают право говорить о выраженном недоразвитии речи у данной категории детей в том числе:

1)     ограниченность пассивного словарного запаса, незнание на званий многих профессий и их атрибутов, не только оттенков, но и некоторых основных цветов (желтый, коричневый зеленый и т.д.), глаголов с различными оттенками значений] (подъехал, переехал, выехал), предметного и глагольного словаря, связанного с животным и растительным миром и т.д.

2)     наличие аграмматизма (неправильное употребление грамматических конструкций), пропуск предлогов {пат ковати -спать на кровати; игаю куки — играю с куклой), отсутствии согласования прилагательных, с существительными (ет па ти — пять пальцев; гая катя, гая, тети — горячая каша горячая котлета); смешение падежных форм (исую кадас –рисую карандашом);

3)     грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов {гаю — играю; лека — елка; батик — бантик; мог — много);

4)     недостаточность фонетической стороны речи подтверждаете; наличием большого количества несформированных звуков: (наблюдается наличие 6 видов нарушений звукопроизношения: дефекты озвончения, смягчения, сигматизм, ротацизм ламбдацизм, йотацизм и дефекты нёбных звуков).

При III уровне речевого развития дети пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложно-сочиненные и сложно-подчиненные конструкции. Лексика таких детей включает все части речи.

Появляются первые навыки словообразования: {кукойка — куколка; стоик — столик; налил — вылил; пришел — ушел и т.д.) Более устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических форм, а также слов различной слоговой структуры звуконаполняемости. Однако, несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического оформления связной речи, в т.ч.:

1)     лексические замены {плащ — пальто; халат — пижама; катушка — нитки; душ — мыться; узкий — маленький; дно — чайник; ствол — дерево; конура — собачка живет тут и т.д.)

2)     трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности: клюный — клюквенный (с продуктами питания), глинявый — глиняный (с различными материалами), сосный, березкин (с растениями); в употреблении приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий (приехал — ехал, подписал — писал, вырезал — резал и т.д.);

3)     аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных — с существительными: мама снимает чай-пик плиты (с плиты); домик лисички (для лисички); рисую красным карандашом и красным ручком; пять ручкам, кроватям, медведих и т.д.;

4)     недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смешении, замене и искажении звуков: Деитки игают песок. Дети куй-ки. Есе апатки… (Девочки играют в песок. Делают курочек. Еще лопатки…) Косъки мякают (мяукают). Собаки гакают (лают). Корова мукает (мычит). Вовощи (овощи).

—Кто стрижет волосы? — Тето в пимахеске. (Тетя в парикмахерской.)

Девочка, а улицу собираца гулять. (Девочка на улицу собирается гулять.)

Девочка иглает собачким, а соник а камейке. (Девочка играет с собачкой, а слоник на скамейке.)

Вытилает с полотенцами. (Вытирается полотенцем.)

Дети с I уровнемречевого развития нуждаются в логопедической помощи, начиная с двух-трехлетнего возраста в условиях специализированных яслей или дошкольных групп.

Дети со II уровнемречевого развития направляются в логопедические группы с трех-четырехлетнего возраста, а для детей с III— IV уровнем речевого развития открыты логопедические группы с двухлетним сроком обучения, начиная со старшей группы.

Однако, если ребенок с ОНР по тем или иным причинам находится в массовом детском саду, воспитатель может и должен ему помочь на первоначальных этапах обучения.

Прежде чем организовывать коррекционные занятия, необходимо расположить ребенка к себе, постараться снять его напряжение, скованность, нежелание общаться (речевой негативизм). Учитывая низкий уровень понимания ребенком речи, воспитатель должен направить усилия прежде всего на расширение пассивного словаря.

Двуязычие (билингвизм), владение двумя языками; обычно— в ситуации, когда оба языка при этом достаточно часто реально используются в коммуникации. Наиболее типичный случай возникновения билингвизма— когда ребенок вырастает в семье, где родители говорят на разных языках (принцип “одно лицо— один язык”). Частный случай— когда няня или гувернантка, проводящая много времени с ребенком, говорит на другом языке и таким образом обучает ему ребенка. Все более распространенный случай— семья живет в иноязычном окружении, ребенок общается вне семьи на другом языке, чем дома (беженцы, иммигранты).

Самый частый случай усвоения второго языка— школьное обучение иностранному языку. Улучшение уровня образования делает все население земного шара в какой-то степени двуязычным, поскольку иностранные языки и языки национальных меньшинств повсеместно входят в школьные программы, а расширение транснационального сотрудничества создает реальную мотивацию для учения. Билингвизм может проявляться в активном и пассивном владении вторым языком, хотя периоды интенсивного употребления языка могут сменяться латентными.

По новейшим данным, около 70% населения земного шара владеют, в той или иной степени, двумя или более языками (мультилингвизм, многоязычие), причем это положение в высшей степени характерно для регионов, где проживают бок о бок разные национальности: например, в Дагестане, у индейцев Южной Америки, в Новой Гвинее принято знать несколько языков соседей или по крайней мере один язык, служащий наднациональным средством общения. Около одной четверти стран на Земле признают официально два языка на своей терртории, итолько шесть стран— три и более языков, хотя фактическое количество сосуществующих языков во многих странах существенно больше. Мультилингвизм населения— категория непостоянная: в одних странах количество билингвов увеличивается, в других сокращается.

Два языка обычно бывают сформированы у человека в разной степени, поскольку не бывает двух совершенно одинаковых социальных сфер действия языков и представленных ими культур. Поэтому в определении билингвизма отсутствует требование абсолютно свободного владения обоими языками. Если один язык не мешает второму, а этот второй развит в высокой степени, близкой к овладению языком у носителя языка, то говорят о сбалансированном двуязычии. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется доминантным; это не обязательно первый по времени усвоения язык. Соотношение языков может измениться в пользу того или иного языка, если будут созданы соответствующие условия: один из языков может частично деградировать (языковая аттриция), перестать развиваться (фоссилизация), вытесниться из употребления (смена языка), забыться, выйти из употребления (языковая смерть); либо, наоборот, язык может возрождаться (ревитализация), поддерживаться (сохранение), доводиться до уровня официального признания и употребления (модернизация). Эти положения касаются не только отдельных говорящих, но и языковых сообществ.

Много исследований проводится в области нарушений речи у билингвов, что позволяет не только понять, как устроен мозг двуязычного индивида, но и лучше описать природу речевой способности вообще. Так, при афазии известны случаи, когда люди вспоминали язык, который учили в детстве, но которым потом не пользовались; забытый, но эмоционально окрашенный язык; тот язык, на котором говорили непосредственно перед заболеванием, но не доминирующий язык. Последние научные работы, проводившиеся при помощи сканирования поврежденного и неповрежденного головного мозга билингвов, показали, что у людей, ставших двуязычными во взрослом возрасте, два языка скорее локализованы в разных местах головного мозга, а у тех, кто изучал два языка с детства, вероятно, в одном и том же.

Двуязычное образование представлено программами для детей из привилегированных слоев населения, для детей из групп этнических меньшинств, для детей, говорящих на диалектах и креольских языках, для общин, прежде всего иммигрантов. Чтобы описать такую программу, необходимо знать, кто ведет обучение (монолингв-носитель языка, билингв, два преподавателя одновременно), сколько часов, сколько дней в неделю, какое время на какие языки отводится, сколько длится собственно обучение языку, какие предметы на каком языке преподаются, какие возможности контактов с носителями языка имеются, а также какими учебными материалами учителя пользуются, какова наполняемость классов и групп, каково соотношение между родными языками учащихся. Когда весь класс обучается постоянно на ином языке, чем родной язык учеников, такой метод называется иммерсией; если часть учеников не говорит на доминирующем языке (языке учителя и большинства в классе), но учится одновременно со всеми, то это субмерсия. Эксперименты показывают, что успех обучения зависит от поддержки родного языка, которую оказывает семья, от организации обучения (все ли необходимые виды речевой деятельности включены в учебный процесс), от качества и объема доступа к каждому из языков.

 

Токарев Алексей Алексеевич – Педагог – психолог ГБОУ Школа №1387, ДО «Жар Птица 1»
Дата поступления работы на конкурс: 07.04.2017г.

Современные тенденции в решении проблемы периодизации психического развития

Вопросы возрастной периодизации развития психики подробно рассматривались в работах А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, М.И. Лисиной, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна и других.

В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман проанализировали две наиболее авторитетные модели возрастной периодизации — концепцию Э. Эриксона и концепцию Д.Б. Эльконина. По их мнению, обе эти концепции страдают «несбалансированностью» и «неполнотой». Э. Эриксон выдвигает на первый план внутренние источники развития, а Эльконин — внешние, средовые. Авторы предложили положить в основу теории общего психического развития и периодизации понятие «событийная общность» /одновременно схватывающее две стороны развития — его объект и источник.

В построении любой человеческой (событийной) общности участвуют по крайней мере двое, и смена формы и содержания общности сопровождается сменой партнера. В самом общем виде интегральная периодизация психического развития представляет собой ступени развития человека как субъекта собственного развития в разных типах базисных общностей. Каждая ступень имеет сложное строение: выделяются стадия становления событийности и стадия становления самобытности, кризисы рождения (переходы в новую общность) и кризисы развития (освоения новой общности). (67)

В.Н. Слободчиков и Г.А. Цукерман уверены в большой практической ценности схем периодизации, сравнивая их значение с эволюционным древом в биологии или таблицей Менделеева в химии: «Если общая карта развития будет построена, психологи и педагоги смогут увидеть белые пятна, пустоты в том культурно-образовательном пространстве, которое они строят для обеспечения оптимальных (с точки зрения определенных культурных ценностей) путей развития для людей разных возрастов».

В последние годы получила дальнейшее теоретическое и экспериментальное изучение идея кризисов в психическом развитии.

Новообразования критических периодов были проанализированы Л.И. Бершедовой как формы психологической готовности к переходу на новый этап возрастного развития. В работах К.Н. Поливановой показано, что в онтогенетическом развитии в критические возрастные периоды происходит взаимопереход реальной и идеальной форм, вскрыт сложный внутренний механизм этого взаимодействия. В этой логике критический возраст с необходимостью включает целый ряд последовательных этапов.

Обращается внимание на то, что в поле зрения психологов должны попасть не только новообразования возраста, но и «исчезновения» (признаки нормальной возрастной инволюции); возрастная динамика должна рассматриваться не только с точки зрения взрослого (с позиции достигнутого ребенком соответствия культурной норме возраста и психофизиологической норме созревания), но и с учетом детских критериев «самочувствования». (66)

Все чаще современные психологи обращают внимание на новые тенденции общественной жизни в постиндустриальную информационную эпоху. Конец XX — начало XXI в. характеризуется размыванием устойчивых возрастных ориентиров и границ традиционных периодов жизни. События-вехи все более индивидуализируются во времени и пространстве, варьируют в весьма широком диапазоне и время поступления в школу, и студенческая пора, и начало работы по специальности, а также вступление в брак, рождение ранних и поздних детей и пр. Категории «идея возраста», «культурный возраст», по мнению К.Н. Поливановой, пока сохраняют свое значение как инструмент отношения к человеку, определения его места в обществе, предъявления ему неких ожиданий и требований, однако современная ситуация представляется переходной от единой «лестницы возрастов» к неопределенности индивидуального развития.

Некоторые исследователи в качестве альтернативы периодизационному подходу предлагают развивать психологию жизненных событий.

Многое в этой проблеме остается еще не изученным, но путь ее исследования теоретически освещен достаточно отчетливо. (58)

В дошкольном возрасте в современном мире появляется много случаев детей с диагнозом дизартрия, ОНР, ЗПР, билингвизма. Это может влиять на психическое развитие детей, в интеллектуальной сфере, эмоциональной сфере и т.д.

Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Дизартрия — термин латинский, в переводе означает расстройство членораздельной речи — произношения (дис — нарушение признака или функции, артрон — сочленение). При определении дизартрии большинство авторов не исходят из точного значения этого термина, а трактуют его более широко, относя к дизартрии расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным.

При тяжелых поражениях центральной нервной системы речь становится невозможной из-за полного паралича речедвигательных мышц. Такие нарушения называются анартрией (а — отсутствие данного признака или функции, артрон — сочленение).

Дизартрические нарушения речи наблюдаются при различных органических поражениях мозга, которые у взрослых имеют более выраженный очаговый характер. У детей частота дизартрии прежде всего связана с частотой перинатальной патологии, (поражением нервной системы плода и новорожденного). Наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе, по данным различных авторов, от 65 до 85% (М. Б. Эйдинова и Е. Н. Правдина-Винарская, 1959; Е. М. Мастюкова, 1969, 1971). Отмечается взаимосвязь между степенью тяжести и характером поражения двигательной сферы, частотой и тяжестью дизартрии. При наиболее тяжелых формах детского церебрального паралича, когда отмечается поражение верхних и нижних конечностей и ребенок практически остается обездвиженным (двойная гемиплегия), дизартрии (анартрии) наблюдаются практически у всех детей. Отмечена взаимосвязь между тяжестью поражения верхних конечностей и поражением речевой мускулатуры (Е. М. Мастюкова, 1971, 1977).

Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других нерезко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях легкие (стертые) формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции (Л. Т. Журба и Е. М. Мастюкова, 1980).

Нарушения звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи.

К таким структурам относятся:

• периферические двигательные нервы к мышцам речевого аппарата (языка, губ, щек, нёба, нижней челюсти, глотки, гортани, диафрагмы, грудной клетки);

• ядра этих периферических двигательных нервов, расположенных в стволе головного мозга;

• ядра, расположенные в стволе и в подкорковых отделах мозга и осуществляющие элементарные эмоциональные безусловнорефлекторные речевые реакции типа плача, смеха, вскрикивания, отдельных эмоционально-выразительных восклицаний и др.

Поражение перечисленных структур дает картину периферического паралича (пареза): нервные импульсы к речевым мышцам не поступают, обменные процессы в них нарушаются, мышцы становятся вялыми, дряблыми, наблюдается их атрофия и атония, в результате перерыва спинальной рефлекторной дуги рефлексы с этих мышц исчезнут, наступает арефлексия.

Роль речевых кинестезий в развитии речи и мышления впервые была показана И. М. Сеченовым и в дальнейшем развита в исследованиях И. П. Павлова, А. А. Ухтомского, В. М. Бехтерева, М. М. Кольцовой, А. Н. Соколова и других авторов. Большую роль кинестетических ощущений в развитии речи отмечал Н. И. Жинкин (1958): «Управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук… Таким образом, кинестезии есть не что иное, как обратная связь, по которой центральное управление осведомляется, что выполнено из тех приказов, которые посланы на исполнение… Отсутствие обратной связи прекратило бы всякую возможность накопления опыта для управления движением речевых органов. Человек не смог бы научиться речи. Усиление обратной связи (кинестезии) ускоряет и облегчает выучку речи». (35 стр.112)

Кинестетическое чувство сопровождает работу всех речевых мышц. Так, в полости рта возникают различные дифференцированные мышечные ощущения в зависимости от степени мышечного напряжения при движении языка, губ, нижней челюсти. Направления этих движений и различные артикуляционные уклады ощущаются при произнесении тех или иных звуков.

При дизартрии четкость кинестетических ощущений часто нарушается, и ребенок не воспринимает состояние напряженности, или, наоборот, расслабленности мышц речевого аппарата, насильственные непроизвольные движения или неправильные артикуляционные уклады. Обратная кинестетическая афферентация является важнейшим звеном целостной речевой функциональной системы, обеспечивающей постнатальное созревание корковых речевых зон. Поэтому нарушение обратной кинестетической афферентации у детей с дизартрией может задерживать и нарушать формирование корковых мозговых структур: премоторнолобной и теменно-височной областей коры — и замедлять процесс интеграции в работе различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речевой функции. Таким примером может быть недостаточное развитие взаимосвязи слухового и кинестетического восприятия у детей с дизартрией.

Аналогичная недостаточность интеграции может отмечаться в работе двигательно-кинестетической, слуховой и зрительной систем.

Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяется тесной связью процессов развития речевой и познавательной деятельности ребенка, соотношением речи и мышления в процессе онтогенеза.

Исследования Л. С. Выготского, А. Валлона, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже позволили определить принципиальные положения, лежащие в основе связи мышления и речи, а также выделить наиболее значимые вопросы этой проблемы. К ним следует отнести когнитивные предпосылки развития речи и языка, закономерности и направления развития речи и мышления в онтогенезе, отношение мысли к слову в процессе порождения речевого высказывания.

Центральным вопросом концепции Л. С. Выготского является вопрос об отношении мысли к слову. Л. С. Выготский рассматривал слово как единство звука и значения, которому присущи все признаки свойственные речевому мышлению в целом. По его мнению, значение может одновременно рассматриваться «как явление, речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления… Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления» (16 стр.45). Анализируя развитие мышления и речи в онтогенезе, Л. С. Выготский приходит к выводу, что развитие речи и мышления непараллельно и неравномерно происходит и они имеют генетически совершенно различные корни.

В процессе развития речи можно выделить «доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи».

Л. С. Выготский подчеркивал зависимость развития речи от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка.

В процессе развития речи ребенок овладевает знаковыми (языковыми) средствами мышления. Такое овладение знаковыми средствами мышления происходит в процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми.

Ж. Пиаже раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи. По его мнению, важнейшей предпосылкой возникновения речи у ребенка является развитие сенсомоторного интеллекта.

Развитие сенсомоторного интеллекта проходит несколько стадий. На начальной стадии, стадии сенсомоторной логики, ребенок усваивает логику действий с объектами, которые он воспринимает непосредственно.

В дальнейшем ребенок переходит от логики действий к «концептуальной» логике, которая основывается на представлении и на мышлении. Появляется способность мыслить о вещи, которая непосредственно не воспринимается. Именно в этот период и возникает семиотическая (знаковая), символическая функция. Этот период соответствует второму году жизни ребенка. (16)

При всей вариативности речевой патологии у детей с ЗПР первичным и определяющим в структуре речевого дефекта является семантический компонент.

Одним из характерных признаков интеллектуальной недостаточности является недоразвитие высших психических функций, а, следовательно, и недоразвитие речи как одной из наиболее сложно организованных функций.

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи (Ю. Г. Демьянов, В. А. Ковшиков, Е. В. Мальцева, 3. Тржесоглава, и др.).

При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Нарушение звукопроизношении детей с ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития. Так, по данным Е. В. Мальцевой, нарушения звукопроизношения наблюдаются у 29,9% воспитанников детских садов для детей с ЗПР, что составляет 76,3% от числа детей с ЗПР, имеющих нарушения речи. По данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова, нарушения звукопроизношения наблюдаются у 70% ЗПР. В то же время, в детских садах нарушения звукопроизношения отмечаются лишь у 4%детей.

Наибольшая распространенность нарушений звукопроизношения имеет место у учеников 1-го класса (55,8%, по данным Е. В. Мальцевой). К 4 классу это количество значительно снижается (20,5%).

Логопедическая и психологическая работа с детьми, страдающими ЗПР, учитывает их психологические особенности и проводится по следующим направлениям:

• развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения;

• развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти;

• формирование пространственных представлений;

• развитие слухового восприятия, внимания, памяти;

• коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляторной моторики;

• коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звукослоговой структуры слова;

• развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системности, структуры значения слова, закрепление связей между словами);

• формирование морфологической и синтаксической системы языка;

• развитие фонематического анализа, синтеза, представлений;

• формирование анализа структуры предложений;

• развитие коммуникативной, познавательной и регули­рующей функции речи.

Общее недоразвитие речи — это речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики.

Известно, что в 2,5-3 года дети при нормальном речевом развитии уже имеют определенные навыки речевого общения. Одни из них пользуются развернутыми предложениями: «Мама, одевайся, пойдем гулять», общение других с окружающими ограничивается небольшими фразами с включением «лепетных» слов: «Папа, дай бибику» (Папа, дай машину) или: «Вова боли патик» (У Вовы болит пальчик).

Однако для определенной категории трехлетних детей характерны недостатки речевого развития, касающиеся в той или иной степени как смысловой, так и звуковой стороны речи. Анализируя самостоятельные высказывания таких детей, можно выделить следующие общие закономерности:

— позднее появление речи;

— ограниченный словарный запас;

— грубые нарушения грамматического строя;

— выраженные недостатки звукопроизношения и фонемообразования.

Характер проявления речевой недостаточности не однороден: от полного отсутствия речи до развернутой фразовой, с элементами фонетико-фонематическою и лексико-грамматического недоразвития.

I уровень — полное или частичное отсутствие общеупотребительной речи. Дети общаются с окружающими, используя «лепетные» слова, неполные, «лепетные» предложения, подкрепляя высказывания жестами и мимикой.

Ограниченность словаря сочетается с недостаточным уровнем понимания речи, для детей представляет трудность выполнение заданий, связанных с пониманием категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Например, на предложение воспитателя дать ему кубик, а на стол положить кубики, ребенок дает воспитателю кубики и несколько кубиков кладет на стол. Или: на доске выставлены картинки с изображением одной и нескольких птиц, рыб, одного или нескольких животных. Ребенок должен показать, про кого можно сказать летит — летят, плывет — плывут и т.д. В то же время задания, связанные с хорошо знакомой, привычной ситуацией, дети выполняют правильно:

—Налей воду в стакан.

— Повесь пальто.

— Убери карандаши в коробку.

— Положи ложку в чашку. И т.д.

Как только задание усложняется и становится необычным, ребенок выполняет его стереотипно:

— Положи чашку на ложку. (Ребенок кладет ложку в чашку.)

— Положи коробку на карандаши. (Ребенок убирает карандаши в коробку.) И т.п.

Анализируя самостоятельную речь таких детей, можно выделить следующие закономерности:

1.Использование одних и тех же «лепетных» слов для обозначения нескольких предметов и явлений (биби — машина, велосипед, самолет; пароход плывет и т.д.).

2.Замена названий предметов названиями действий — и наоборот:

тиди (сиди) — стул, табуретка, кресло;

сет (шьет) — игла;

ако (окно) — закрыть, открыть;

мя (мяч) — играть в мяч, бросать мяч.

3.Общеупотребительные слова ребенок воспроизводит в виде отдельных слогов и сочетаний:

ко — кошка;

бака — собака;

итя — мишка;

тотя — корова. И т.д.

Татик тя — у мальчика мяч.

Атятъ ука — карандаш в руке.

Тилё биби — зеленая машина.

II уровень речевого развития характеризуется тем, что у ребенка появляются в самостоятельных высказываниях уже простые распространенные предложения из 2-3-4 слов. Отмечается употребление наиболее частотных грамматических конструкций, расширяется словарный запас, в основном за счет предметной и глагольной обиходной лексики. Расширяются возможности воспроизведения слов не только двух-, но и трех-четырехсложных. Например: Сек а улити. Сива-вик. Де лепи сек. Дели гэзи. Носъ макова. Мета. (Снег на улице. Снеговик. Дети лепят снег. Сделали глаза. Нос — морковка. Метла.)

Или:

Мятик игаит. Мятик а толь. Се пали. (Играет в мячик. Мячик на стол. Все упало.)

Анализ подобных детских высказываний позволяет выделить основные пробелы в формировании всех языковых компонентов, которые дают право говорить о выраженном недоразвитии речи у данной категории детей в том числе:

1) ограниченность пассивного словарного запаса, незнание на званий многих профессий и их атрибутов, не только оттенков, но и некоторых основных цветов (желтый, коричневый зеленый и т.д.), глаголов с различными оттенками значений] (подъехал, переехал, выехал), предметного и глагольного словаря, связанного с животным и растительным миром и т.д.

2) наличие аграмматизма (неправильное употребление грамматических конструкций), пропуск предлогов {пат ковати -спать на кровати; игаю куки — играю с куклой), отсутствии согласования прилагательных, с существительными (ет па ти — пять пальцев; гая катя, гая, тети — горячая каша горячая котлета); смешение падежных форм (исую кадас -рисую карандашом);

3) грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов {гаю — играю; лека — елка; батик — бантик; мог — много);

4) недостаточность фонетической стороны речи подтверждаете; наличием большого количества несформированных звуков: (наблюдается наличие 6 видов нарушений звукопроизношения: дефекты озвончения, смягчения, сигматизм, ротацизм ламбдацизм, йотацизм и дефекты нёбных звуков).

При III уровне речевого развития дети пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложно-сочиненные и сложно-подчиненные конструкции. Лексика таких детей включает все части речи.

Появляются первые навыки словообразования: {кукойка — куколка; стоик — столик; налил — вылил; пришел — ушел и т.д.) Более устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических форм, а также слов различной слоговой структуры звуконаполняемости. Однако, несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического оформления связной речи, в т.ч.:

1) лексические замены {плащ — пальто; халат — пижама; катушка — нитки; душ — мыться; узкий — маленький; дно — чайник; ствол — дерево; конура — собачка живет тут и т.д.)

2) трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности: клюный — клюквенный (с продуктами питания), глинявый — глиняный (с различными материалами), сосный, березкин (с растениями); в употреблении приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий (приехал — ехал, подписал — писал, вырезал — резал и т.д.);

3) аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных — с существительными: мама снимает чай-пик плиты (с плиты); домик лисички (для лисички); рисую красным карандашом и красным ручком; пять ручкам, кроватям, медведих и т.д.;

4) недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смешении, замене и искажении звуков: Деитки игают песок. Дети куй-ки. Есе апатки… (Девочки играют в песок. Делают курочек. Еще лопатки…) Косъки мякают (мяукают). Собаки гакают (лают). Корова мукает (мычит). Вовощи (овощи).

—Кто стрижет волосы? — Тето в пимахеске. (Тетя в парикмахерской.)

—Девочка, а улицу собираца гулять. (Девочка на улицу собирается гулять.)

—Девочка иглает собачким, а соник а камейке. (Девочка играет с собачкой, а слоник на скамейке.)

—Вытилает с полотенцами. (Вытирается полотенцем.)

Дети с I уровнем речевого развития нуждаются в логопедической помощи, начиная с двух-трехлетнего возраста в условиях специализированных яслей или дошкольных групп.

Дети со II уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с трех-четырехлетнего возраста, а для детей с III— IV уровнем речевого развития открыты логопедические группы с двухлетним сроком обучения, начиная со старшей группы.

Однако, если ребенок с ОНР по тем или иным причинам находится в массовом детском саду, воспитатель может и должен ему помочь на первоначальных этапах обучения.

Прежде чем организовывать коррекционные занятия, необходимо расположить ребенка к себе, постараться снять его напряжение, скованность, нежелание общаться (речевой негативизм). Учитывая низкий уровень понимания ребенком речи, воспитатель должен направить усилия прежде всего на расширение пассивного словаря.

Двуязычие (билингвизм), владение двумя языками; обычно— в ситуации, когда оба языка при этом достаточно часто реально используются в коммуникации. Наиболее типичный случай возникновения билингвизма— когда ребенок вырастает в семье, где родители говорят на разных языках (принцип “одно лицо— один язык”). Частный случай— когда няня или гувернантка, проводящая много времени с ребенком, говорит на другом языке и таким образом обучает ему ребенка. Все более распространенный случай— семья живет в иноязычном окружении, ребенок общается вне семьи на другом языке, чем дома (беженцы, иммигранты).

Самый частый случай усвоения второго языка— школьное обучение иностранному языку. Улучшение уровня образования делает все население земного шара в какой-то степени двуязычным, поскольку иностранные языки и языки национальных меньшинств повсеместно входят в школьные программы, а расширение транснационального сотрудничества создает реальную мотивацию для учения. Билингвизм может проявляться в активном и пассивном владении вторым языком, хотя периоды интенсивного употребления языка могут сменяться латентными.

По новейшим данным, около 70% населения земного шара владеют, в той или иной степени, двумя или более языками (мультилингвизм, многоязычие), причем это положение в высшей степени характерно для регионов, где проживают бок о бок разные национальности: например, в Дагестане, у индейцев Южной Америки, в Новой Гвинее принято знать несколько языков соседей или по крайней мере один язык, служащий наднациональным средством общения. Около одной четверти стран на Земле признают официально два языка на своей терртории, итолько шесть стран— три и более языков, хотя фактическое количество сосуществующих языков во многих странах существенно больше. Мультилингвизм населения— категория непостоянная: в одних странах количество билингвов увеличивается, в других сокращается.

Два языка обычно бывают сформированы у человека в разной степени, поскольку не бывает двух совершенно одинаковых социальных сфер действия языков и представленных ими культур. Поэтому в определении билингвизма отсутствует требование абсолютно свободного владения обоими языками. Если один язык не мешает второму, а этот второй развит в высокой степени, близкой к овладению языком у носителя языка, то говорят о сбалансированном двуязычии. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется доминантным; это не обязательно первый по времени усвоения язык. Соотношение языков может измениться в пользу того или иного языка, если будут созданы соответствующие условия: один из языков может частично деградировать (языковая аттриция), перестать развиваться (фоссилизация), вытесниться из употребления (смена языка), забыться, выйти из употребления (языковая смерть); либо, наоборот, язык может возрождаться (ревитализация), поддерживаться (сохранение), доводиться до уровня официального признания и употребления (модернизация). Эти положения касаются не только отдельных говорящих, но и языковых сообществ.

Много исследований проводится в области нарушений речи у билингвов, что позволяет не только понять, как устроен мозг двуязычного индивида, но и лучше описать природу речевой способности вообще. Так, при афазии известны случаи, когда люди вспоминали язык, который учили в детстве, но которым потом не пользовались; забытый, но эмоционально окрашенный язык; тот язык, на котором говорили непосредственно перед заболеванием, но не доминирующий язык. Последние научные работы, проводившиеся при помощи сканирования поврежденного и неповрежденного головного мозга билингвов, показали, что у людей, ставших двуязычными во взрослом возрасте, два языка скорее локализованы в разных местах головного мозга, а у тех, кто изучал два языка с детства, вероятно, в одном и том же.

Двуязычное образование представлено программами для детей из привилегированных слоев населения, для детей из групп этнических меньшинств, для детей, говорящих на диалектах и креольских языках, для общин, прежде всего иммигрантов. Чтобы описать такую программу, необходимо знать, кто ведет обучение (монолингв-носитель языка, билингв, два преподавателя одновременно), сколько часов, сколько дней в неделю, какое время на какие языки отводится, сколько длится собственно обучение языку, какие предметы на каком языке преподаются, какие возможности контактов с носителями языка имеются, а также какими учебными материалами учителя пользуются, какова наполняемость классов и групп, каково соотношение между родными языками учащихся. Когда весь класс обучается постоянно на ином языке, чем родной язык учеников, такой метод называется иммерсией; если часть учеников не говорит на доминирующем языке (языке учителя и большинства в классе), но учится одновременно со всеми, то это субмерсия. Эксперименты показывают, что успех обучения зависит от поддержки родного языка, которую оказывает семья, от организации обучения (все ли необходимые виды речевой деятельности включены в учебный процесс), от качества и объема доступа к каждому из языков.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1.Абрелева М. М. Взаимосвязь самооценок детей и оценок родителей в дошкольном возрасте//Дисс…. канд. наук: 19.00.07. -Л., 1988.

2.Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1980. —Т. 1.

3.Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избр. психол. труды: В 2 т. – М., 1980. – Т. 1.

4.Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968.

5.Анкудинова Н. Е. Особенности осознания своих умений у детей 3-7 лет//Дисс…. канд. наук. — М., 1959.

6.Антонов Д. В. Формы нравственных переживаний // Вопросы психологии. — 1958.-К» 2.

7.Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1983.

8.Божович Л. И. Этапы развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. — 1979. -№ 2.

9.Борисова 3. Н. Дежурства в детском саду как средство воспитания ответственности у детей дошкольного возраста // Учен. зап. ЛГПИ, — Л., 1956. — Т. 126.

10.Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие. — Зарубежная лингвистика. III. М., 1999

11.Венгер Л. А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. — М., 1986.

12.Венгер Л. А., Холмовской В. В. Диагностика умственного развития дошкольников. – М., 1978.

13.Ветер Л. А. Восприятие и обучение. — М., 1969.

14.Ветер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Онтогенез перцептивных действий: Вос­приятие и действие / Под ред. А. В. Запорожца. — М., 1967.

15.Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6т. – М., 1982-1984. – Т. 4.

16.Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. — В кн.: Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. — Л., 1935

17.Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка .

18.Гуревич К. М. Развитие волевых действий у детей младшего дошкольного возраста // Дисс…. канд. наук. — М., 1940.

19.Ендовицкая Т. В. Роль слова в выполнении простых действий детьми дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. – 1955. – Вып. 64.

20.Жлуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. Киев, 1974

21.Запорожец А. В. Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1986.

22.Запорожец А. В., Неверович Я. З. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. — М., 1986.

23.Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. — М., 1964.

24.Запорожец А. В., Эльконин Д. Б.Психология личности и деятельности дошкольника. — М., 1965.

25.Запорожец А.В., Маркова Т. А.Основы дошкольной педагогики. — М., 1980.

26.Земская Е.А. О типических особенностях русского языка эмигранной первой волны и их потомков. — Известия РАН. Сер. лит. и яз. 1998, № 4

27.Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961.

28.Зинченко П. И. О формировании непроизвольного и произвольного запоминания // Советская педагогика. — 1954. — № 4.

29.Имедадзе И. В. Изучение мотивационно-волевой готовности шестилеток к школьному обучению // Дисс…. канд. наук. — Тбилиси, 1978.

30.Карпова. Н.Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии.

31.Киреенко В. И. Психология способностей к изобразительной деятельности. — М., 1959.

32.Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. — Минск, 1984.

33.Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах, — Минск, 1976.

34.Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. – М. 2008

35.Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте.

36.Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.

37.Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

38.Лисина М. И., Силвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников. — Кишинев, 1983.

39.Лубовскии В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей, — М., 1978.

40.Лубовский.В.И. Специальная психология.

41.Лурия А. Р. Сознательное действие, его происхождение и его мозговая организация // Вопросы психологии. — 1969. — № 5.

42.Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. — М., 1959.

43.Максимова Р. А. О познании дошкольниками самих себя и своих сверстников // Учен, зап. Ленингр. ун-та. Сер. Психологические науки. — Л., 1970. — Вып. 2. — № 352.

44.Малашенкова В. Н. Об индивидуально-типологических комплексах психической готовности детей к школе: Психологические проблемы индивидуальности: В 3 вып. / 45.Редколл: Б. Ф. Ломов, А. А. Крылов и др. — М.; Л., 1984. Вып. 2.

46.Морозова Н. Г. Развитие отношения детей дошкольного возраста к словесному заданию// Известия АПН РСФСР. – 1948. – Вып. 14.

47.Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка // Психологический журнал. – 1980. -№ 5.

48.Неверович Я. 3. Мотивы трудовой деятельности ребенка дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. – 1955. – Вып. 64.

49.Неверович Я. 3. Начальные формы трудовой деятельности у детей дошкольного возраста: Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. — М., 1965.

50.Нечаева В. Г. Роль обучения в развитии интереса к конструктивной деятельности // Дисс…. канд. наук. — М., 1948.

51.Пиаже Ж. Избр. психол. труды. — М., 1969.

52.Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М., 1977.

53.Прессман А. А. О роли предметного действия в формировании зрительного обра­за ребенка: Проблемы психологии / Под ред. Б. Г. Ананьева. — Л., 1948.

54.Протасова Е.Ю. Дети и языки. М., 1998

55.Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. — М., 1988.

56.Репина Т. А., Горяинова А. Ф. Ценностные ориентации и оценочные отношения в дошкольном возрасте: Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т. А. Репиной. — М., 1978.

57.Розенгарт-Пупко В. Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. — М., 1948.

58.Розенцвейг В.Ю. (ред.) Языковые контакты. — Новое в лингвистике, вып. VI. М., 1972

Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988.

59.Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988.

60.Рубинштейн.Л.С.Основы общей психологии.- М.,1946.

61.Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. — М., 1988.

62.Ульянова. У.В. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии.

63.Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. — М., 1967.

64.Элъконин Д. Б. Детская психология. — М., 1960.

65.Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978.

66.Якобсон П. М. Психология чувств детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. — 1957. — № 1.

67.Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития. — М., 1984.

Вам также может понравиться...
15842